Sommarläsning del 2: Ett olyckligt avbrott

Jag är ett barn som älskar förskolan. Jag trivs med fröknarna, de andra barnen och aktiviteterna. Pussel är en av mina favoritaktiviteter. Som tvååring har jag redan hunnit lägga alla pussel på hela förskolan. Även de som är för de äldre barnen. Det är lite min grej nämligen, att se strukturer. Jag älskar mönster och att saker ska vara på ett visst sätt. 

När våren är på gång jobbar jag enträget på förskolans långa gångväg. Det är varmt nu, då kan en ju inte ha kvar allt det där gruset! Det halkar barnen bara på när de springer runt. Så jag tar en kvast och sopar. Det tar mig två dagar innan det är klart. Nu har vi en rensopad asfaltsväg att köra våra blå förskolecyklar i plåt på. 

Förskolepersonalen är bra på att utmana mig och vända min envishet till något bra. När pusslen är slut får jag fler och svårare. När jag stör mig på gruset på gångvägen får jag en sopkvast. På det sättet sätts jag i arbete, ett positivt arbete där jag får känna mig duktig. Duktig för att jag klarar av att lägga svåra pussel som andra inte fixar. Duktig för att mina kamrater och jag blir glada av den rena gångvägen. Jag får möjlighet att både passa in och briljera. Min envishet blir något bra på förskolan.

Det mesta är nämligen frid och fröjd fram till två veckor efter min treårsdag, då jag råkar ut för ett allvarligt trauma. Jag får en lillebror. Det förändrar allt.

Enligt en studie kan en se tendenser till att barn med en diagnos inom autismspektrat löper större risk att uppleva traumatiska händelser under barndomen än neurotypiska barn (Kerns med flera, 2015). Detta hände även mig. När min lillebror kom till världen fick jag nämligen inte gå kvar i förskolan. Det var så reglerna i kommunen såg ut då. Min mamma var föräldraledig och då måste det äldre barnet vara hemma också. Trots att jag hade tydliga behov av att gå i förskolan gjordes inga undantag. Så jag fick stanna hemma i ett års tid innan jag fick komma tillbaka igen.

Till synes var allt sig likt när jag väl fick komma tillbaka. Samma avdelning. Samma personal. Samma barn. Men någonting hade hänt. Någonting var annorlunda. Jag som fyraåring hade inte förmåga att förstå vad det var. Men det har jag i dag. 

Beroende på hur barn knyter an till sina närmaste vuxna, hemma och i förskolan, tar det olika lång tid innan de blir nyfikna på sin omvärld och söker kontakt med andra barn. Det beskriver Anna Hellberg, som är legitimerad psykolog och verksam inom förskolan, i boken Psykologi i förskolans vardag (2015). Men vid tre års ålder är de flesta barn intresserade av andra barn och den sociala leken börjar utvecklas. 

Det är här jag kan se varför det blev problem för mig. Man klippte mina relationer till barn och pedagoger i förskolan när min lillebror kom. Det som hade hänt var att barnen på förskolan hade fortsatt att utveckla sina sociala förmågor, de hade etablerat nya relationer och utvecklat nya intressen. Men när jag kom tillbaka till förskolan som fyraåring hade jag gått miste om den utvecklingen. Jag låg efter. När jag kom tillbaka såg jag vänner. De såg en främling.

Det skapade en stor otrygghet hos mig som kom att växa. Det finns inga rationella sätt för en fyraåring att hantera sådana känslor. Osäkerheten. Utanförskapet och ensamheten. Så jag började söka kontakt på det sätt jag kunde. Jag retades. Jag slogs. Jag sökte reaktioner på ett sätt som gjorde att jag fortfarande kunde se stark ut. Som att jag hade kontroll och bestämde. Det var mitt sätt och ingen lärde mig något annat sätt under förskoletiden. Metoden befästs hos mig.

Hårt mot hårt fungerar inte
Vi är sena som vanligt, mamma och jag. Det är grått och regnet smattrar mot rutorna. Jag vet vart vi ska och jag vill inte dit.

”Sätt på dig stövlarna, det är slaskigt och blött ute.”

”Nej, jag vill inte ha stövlar.”

”Jo, du måste ha stövlar, för det regnar och är snöslask.”

Stövlarna är inte sköna. När jag har dem på mig åker alltid strumporna ned och lägger sig längst fram vid tårna. Men egentligen är det nog inte strumporna som gör att jag vägrar ta på mig stövlarna. Den här fyraåringen har redan bestämt sig, och då blir det så.

Jag vill inte gå till förskolan i dag. Hemma är det varmt och skönt och här finns min trygghet. Mina leksaker, mitt rum, vår toalett. Ute är det regnigt och blött och jag vet att det inte spelar någon roll vad det är för väder för vi är alltid ute. Det är så det är på min förskola. Enda gången vi får vara inne är när vi ska sova.

”Nu orkar jag inte tjata mer, om du inte tar på dig stövlarna får du gå utan!”

Jag gråter och tjuter. Jag är för envis för att vika mig, för stolt för mitt eget bästa. Om mamma vill tvinga mig att gå ut i strumplästen, då kommer jag göra det. 

Direkt när jag sätter ned foten utanför dörren känner jag kylan komma krypandes igenom den tunna strumpan. Foten sjunker ned i slasket och blir blöt. Jag gråter och skriker, det är så kallt att det gör ont. Mamma frågar flera gånger om jag inte ska sätta på mig stövlarna. Jag ser de extra strumporna hon har tagit med för att erbjuda mig när jag har gett upp. ”När du har slutat vara så envis”, som hon brukar säga.

Men i dag tänker jag inte ge mig, även om mina fötter skulle trilla av ! Jag ger inte upp, jag ger aldrig upp. Envist pulsar jag på genom slasket mot förskolan, gråtandes och skrikandes. Ingen ska få bestämma över mig, tala om vad som är rätt eller fel. 

Mamma fattar inte att jag inte vill vara ute i dag. Jag mår inte bra av att behöva vara ute när det är blött ute! Det gör fysiskt ont av alla lager kläder som spänns mot kroppen, det blir olidligt varmt och börjar klia när svetten rinner nedför ryggen. Regnkläderna är stela och skaver. De skaver mot halsen, de är trånga. Ingenting kommer igenom dem. Varken luft, vatten eller kulspruteregn. Mina regnkläder är gjorda av kevlartyg. Så det så.

Sovstunden kommer, dagens enda räddning. Jag skyndar mig in, först av alla, och kämpar för att få av mig de blöta kläderna som klibbat fast sig mot huden. Huvudet är tungt och varmt efter den isande vinden. Livet känns riktigt jobbigt just nu, men jag kan se slutet i tunneln och den mörka, tysta salen som bjuder in till vila.

Efter vilan ska vi ut på gården igen. Men jag har ett knep för att slippa. Jag har upptäckt ett mönster i rutinerna som våra fröknar har, som kan förlänga tiden inomhus. De tvingar nämligen inte ut barn som sover, vi får i stället sitta i en soffa utanför vilorummet tills vi vaknar. Jag hamnar i den soffan varje gång, inte för att jag sover djupt och länge, utan för att jag inte vill gå ut.

Barn kan ha berättigade bekymmer, precis som vuxna. Dessa kan vara alltifrån trötthet, rädsla och hunger till en benägenhet att undvika jobbiga saker och situationer som barnet upplever som generande eller förnedrande. Men barn saknar ofta förmågan att identifiera och uttrycka sina behov. 

Ibland är de bekymmer som barn visar upp något annat än de egentliga behoven. Kanske försöker de visa upp ett bekymmer som de tror att vi pedagoger kommer acceptera och förstå, när det i själva verket handlar om en annan negativ känsla som barnet har svårt att sätta ord på. Eller som barnet har försökt sätta ord på, men som vi helt enkelt inte förstått. Därför ignorerar eller förminskar vi ofta barnets verkliga behov – inte nödvändigtvis för att det är vår avsikt, men det kan ändå bli så som barnet upplever situationen.

Det är vanligt att barn som jag har en överkänslighet, där det mesta med känseln är förstärkt. Syntetmaterial eller jeanstyg kliar och sticks mot huden. Detta gäller även lakan där fel fabrikat kan kännas som att ligga på myror. Kanske var det denna sensoriska överkänslighet som satte käppar i hjulet den morgonen. Eller så var det något annat problem jag inte kunde sätta ord på. 

Det är svårt att ändra på någons vilja när personen är beredd att gå så långt att det blir skadligt. Att sätta hårt mot hårt fungerar sällan, utan brukar snarare innebära att låsningen blir värre. Som pedagog, eller förälder, kan en i stället fokusera på att lyssna och försöka förstå vad barnet försöker förmedla, inte bara tala om vad som är det bästa alternativet för att lösa problemet. Att låta barnet vara med och välja rätt väg kan underlätta. Att få känna att det är en själv som fattar beslutet utan att rätta sig efter vad någon annan säger, hjälper utvecklingen. 

Ross W Greene är lektor i psykologi vid Harvarduniversitetet i USA och författare till boken Vilse i skolan (2011). Främst är han känd för att slå hål på myten ”barn gör rätt om de vill” och har ersatt det med ”barn gör rätt om de kan”. Greenes arbete har även haft betydelse i framtagandet av begreppet lågaffektivt bemötande och han har tagit fram en samtalsmetod som kallas Collaborative and Proactive Solutions (tidigare känt som Collaborative Problem Solving), CPS. 

Han belyser att barn är vana vid att deras behov kommer i andra hand i relation till de vuxnas. Det medför att barnet i längden får svårt att kommunicera sina behov, eftersom de ändå inte tas hänsyn till. Problemet kan då förbli oidentifierat och blir därmed svårt att lösa.

Empatisteget är det första av metodens tre steg och målet är då att samla information om det upplevda bekymret genom att höra barnet beskriva sina angelägenheter och perspektiv på det olösta problemet (Greene, 2011). En fara som kan uppstå är just när pedagogen inte har tid eller tar sig tid att lyssna in barnet, utan försöker skynda igenom empatisteget så fort som möjligt. Greene beskriver detta som ”oengagerad empati” där pedagogen inte visar intresse för barnets bekymmer.

Det kan jag relatera till i min vardag som lärare. Den tidspressade situation som jag och arbetslaget ibland har skapat gör att det inte alltid finns utrymme att bemöta enskilda bekymmer. Jag upplever att jag inte har möjlighet att lyssna och bekräfta enskilda barns bekymmer utan fokuserar på att få det att fungera för hela klassen. Det medför en risk att inte få en tillräckligt tydlig bild av barnets perspektiv och då inte kunna se eller förstå barnets problem. Dessutom kan tidsbristen innebära att en inte ger barnet tillräckligt med utrymme för delaktighet i samtalet. Det kan vara värt att ta höjd för situationer som kräver empatiskt lyssnande av läraren i undervisningen. Särskilt i moment där en på förhand kan identifiera eventuella problemområden.

Greene menar att som vuxen förlorar en inte sin auktoritet genom att försöka samla information om ett barns bekymmer. I stället blir barnet en problemlösarkompis och den vuxne kan då hitta alternativa lösningar till ett uttalat problem tillsammans med barnet (Greene, 2011).

Risken med att inte lösa enskilda barns bekymmer är att de får stor påverkan på helheten. För en grupp består av flera individer. Även om en grupp kan klara av att kompensera för vissa bekymmer, kommer det få en blödande effekt. Såret försvinner inte utan riskerar i stället att bli större eller infekterat. Skulle det dessutom tillkomma ytterligare bekymmer är det inte säkert att gruppen har möjligheten att hantera detta också. Det kan få en eskalerande effekt som resulterar i en kollaps.

Därför är det viktigt både för det enskilda barnet och för gruppen att vi bemöter och hanterar de bekymmer som finns. Med förhållningssättet ”barn uppför sig väl om de kan” har vi möjlighet att hitta alternativa lösningar och vägleda och inspirera barnet till att lyckas och bli delaktigt i aktiviteterna. Makten och handlingsfriheten samt ansvaret för att det ska fungera ligger hos pedagogen.